Maailman on jo pitkään katsottu muuttuvan kansainvälistymisen, tietotalouden, automatisoitumisen ja yksilöllistymisen suuntaan. Koulutusta tarjotaan yleensä keinona sopeutua muutokseen. Koulutusjärjestelmä on kuitenkin ollut hidas muutoksissaan. Tämä on johtanut siihen, että koulutuspolitiikassa saman kaltaisia ajatuksia tuodaan toistuvasti keskusteluun. Toisen asteen, eli lukioiden ja ammattikoulujen raja-aitojen hämärtäminen on esimerkki ajatuksesta, jota on esitetty useaan otteeseen keinona saavuttaa erinäisiä koulutuspoliittisia tavoitteita.

Ensi kerran toisen asteen yhtenäistämisestä keskusteltiin Suomessa tosissaan 1970-luvulla ja siihen palattiin 1990-luvun taitteessa. 2000-luvun PISA-huuman vaihduttua ennen näkemättömään koulutusjärjestelmän uudistustahtiin (Tervasmäki & Tomperi 2018), on paikallaan palauttaa mieleen pohdintoja yhdestä vaihtoehtoisesta linjasta, joka on ollut Suomessa laajan kiinnostuksen kohteena.

Aikamme ei ole täysin ainutlaatuinen, eikä useaan kertaan esitettyä ajatusta tule torjua vain siksi, että siitä on jo keskusteltu. Nyt juhlittua peruskoulu-uudistusta edelsi pitkä väittely, kunnes lopulta aika oli kypsä sen toteuttamiseksi. Toisaalta on pyrittävä ajattelemaan myös nykyisenkaltaisesti institutionalisoidusta koulutusjärjestelmästä poikkeavia tapoja mahdollistaa opiskelu (esim. Illich 1972). On muistettava, ettei koulutus vain auta sopeutumaan muuttuvaan maailmaan vaan on olennaisesti luomassa sitä.

Avaan tässä artikkelissa toisen asteen yhtenäistämisestä Suomessa käytyä keskustelua ja syitä sille, miksi toisen asteen rinnakkaiskoulujärjestelmä on säilynyt, toisin kuin Ruotsissa ja Norjassa. Lisäksi esitän perusteluja sille, miksi toisen asteen yhtenäiskoulu on edelleen relevantti ajatus ajassamme.

I Yhtenäisen toisen asteen ja sen vastustuksen suomalainen historia

Suomessa siirryttiin 1970-luvun mittaan perusopetuksessa rinnakkaiskoulujärjestelmästä yhtenäiskouluun. Kansakoulu, kansalaiskoulu ja keskikoulu yhdistyivät yhtenäiseksi yhdeksänvuotiseksi oppivelvollisuuskouluksi, eli peruskouluksi. Keskustelu yhtenäisestä peruskoulusta oli alkanut jo vuosikymmeniä aikaisemmin (Ahonen 2012, 145–149), mutta 1960-luvulla vasemmistopuolueet ja maalaisliitto saavuttivat eduskunnassa enemmistön, joka lopulta Ruotsin mallia seuraten lähti toteuttamaan uudistusta. Ennen kaikkea kokoomus ja oppikouluväki vastustivat uudistusta peläten sen johtavan sosialistimaiden mukaiseen tasapäistävään koulujärjestelmään ja rapauttavan suomalaisen kansallisen sivistyksen (Okkonen 2017).

Vuoden 1971 koulutuskomitean mietintö

Jo peruskoulun pystyttämisvaiheessa katse siirrettiin nuorisoasteen koulutukseen. Peruskoulun esimerkin mukaisesti pohdittiin lukiot ja ammatilliset oppilaitokset yhdistävän yhtenäiskoulun muodostamista. Uudistusta pohtimaan nimitettiin vuoden 1971 koulutuskomitea. Komitea päätyi esittämään mallia, joka sisälsi kaikille yhteisen kuusivuotiaana alkavan 11-vuotisen peruskoulun, jonka jälkeen nuori valitsisi ammattialan mukaisen eheytettyjä yleissivistäviä ja käytännönläheisiä opintoja sisältävän kaksivuotisen yleisjakson, jota puolestaan seuraisi 1–4 vuoden nopeammin työelämään valmistava tai korkeakoulutasoinen erikoistumisjakso. (Komiteanmietintö, 1973, 104–107.) Komitean lähtökohtana oli tasa-arvon laajentaminen ja muuttuvan työelämän edellyttämän yleissivistyksen takaaminen koko ikäluokalle. (Meriläinen 2011, 63–68.)

Vuoden 1971 koulutuskomitean esitys ei edennyt. Monet siihen vaikuttaneet syyt olivat näkyvillä jo peruskoulu-uudistuksen kohdalla. Toisen asteen yhtenäiskoulu koettiin vasemmistolaisena politiikkana, vaikka komitean puheenjohtajana toimi entinen liberaalipuolueen opetusministeri Jaakko Itälä. Sitä vastustivat lukion tuhoamista pelänneet opettajat ja korkeakoulut. Itse komiteakin oli erimielinen siitä, tulisiko peruskoulutusta pidentää. Esityksestä käydyn väittelyn myötä uudistus hautautui opetusministeriön virkamieskunnan hiljaiseen vastustukseen. (Meriläinen 2011, 117–118.) Rinnakkaiskoulu säilyi toisella asteella, peruskoulussakin alkuun tasokurssijärjestelmänä. Toisen asteen uudistukset keskittyivät ammattikoulutuksen puolelle, jossa yli 650 erilaista linjaa sisältänyttä koulutusjärjestelmää yhtenäistettiin ja opintojen yleissivistävyyttä lisättiin (Meriläinen 2011, 123–128).

Taxellin esitys ja sen seuraukset

Tulevan koulutuspolitiikan kannalta merkittävä aloite tuli OECD:n ensimmäisestä vuonna 1982 julkaistusta Suomen maaraportista. OECD piti peruskouluun siirtymistä onnistuneena ja kehotti pohtimaan myös toisen asteen järjestämistä vastaavanlaisella yhtenäiskouluperiaatteella. Toinen huomio kosketti osaa ammatillisista opistoista, joiden siirtämistä OECD ehdotti toiselta asteelta korkea-asteelle. Molempiin huomioihin suhtauduttiin Suomessa alkuun nihkeästi. (Meriläinen & Varjo 2008, 15; Varjo & Meriläinen 2008, 65–66.) Ruotsalaisen kansanpuolueen puheenjohtaja, opetusministeri Christoffer Taxell tarttui kuitenkin 1980-luvun lopulla näihin ehdotuksiin ja lopulta jälkimmäinen toteutui 1990-luvulla perustettujen ammattikorkeakoulujen muodossa. Myös nuorisokouluksi nimetty toisen asteen yhtenäiskoulu sisältyi Taxellin vuonna 1989 Finlandia-talon seminaarissa esittelemään visioon.

Taxellin työryhmän malli oli pitkälti yhdensuuntainen vuoden 1971 koulutuskomitean kanssa. Peruskoulun jälkeen nuoret siirtyisivät 2–4 vuotta kestävään nuorisokouluun, jossa opiskelija valitsisi laaja-alaisen linjan, kuten matemaattis-luonnontieteellis-teknisen tai humanistis-käyttäytymistieteellisen. Linjat sisältäisivät orientoivien ja yhteisten opintojen lisäksi paljon valinnaisia opintoja, jotka tuottaisivat erilaisia jatko-opintomahdollisuuksia. Kaikki suorittaisivat lopuksi päättötutkinnon. Työryhmän mukaan toteutus olisi edellyttänyt monipuolisia opiskelumuotoja ja mittavaa oppilaitosten alueellista sekä korkea-asteen ja nuorisokoulun välistä yhteistyötä, sillä tavoitteena oli, että 75 prosenttia ikäluokasta jatkaisi uudistetulle korkea-asteelle. (Koulutuspolitiikan johtoryhmä 1989, 19–26.)

Työryhmän mukaan toteutus olisi edellyttänyt monipuolisia opiskelumuotoja ja mittavaa oppilaitosten alueellista sekä korkea-asteen ja nuorisokoulun välistä yhteistyötä

Myös Taxellin nuorisokoulu törmäsi vastustukseen. Taxell oli valmistellut esitystä itsenäisesti opetusministeriössä, eikä eduskunnassa ollut käyty asiasta keskustelua. Näin kansanedustajat suhtautuivat esitykseen varauksella. Mallia pidettiin jälleen vasemmistolaisena ja tietyissä piireissä siksi vastustettavana. Keskustassa oltiin huolissaan maaseudun pienten lukioiden asemasta. Esiin nostettiin Ruotsista saadut huonot kokemukset sikäläisestä nuorisokoulusta. Esitettiin, että uudistus romuttaa sekä ammatillisen osaamisen että valmiuden korkeakouluopiskeluun. Lisäksi laaja joukko kerääntyi puolustamaan ylioppilastutkintoa. (Meriläinen & Varjo 2008, 16–18; Varjo & Meriläinen 2008, 68–71.)

Useat koulutuspolitiikan vaikuttajat ovat kokeneet, että toisen asteen uudistustyötä on määrännyt kaikkein voimakkaimmin niin sanottu valkolakin kunnioitus (Meriläinen 2011, 196). Ehdotuksia ylioppilastutkinnon poistamiseksi on tehty 1940-luvulta lähtien ja kaikkein lähimpänä sen toteutuminen oli lukiokomitean esittäessä sitä vuonna 1970.

Kasvatustieteen tohtori Minna Vuorio-Lehti (2007) mainitsee kaksi keskeisintä syytä sille, miksi ylioppilastutkinto on säilyttänyt asemansa: Ensinnäkin korkeakoulujen näkökulmasta sitä on pidetty ikään kuin laadunvarmistuksen työkaluna. Toiseksi ylioppilastutkinto on säilyttänyt statuksensa tavoiteltuna tutkintona, jonka kulttuurinen viitekehys ulottuu autonomian ja itsenäistymisen ajan ylioppilaisiin, jotka edustivat Suomen tulevaisuuden toivoa ja isänmaan rakentamista.

Nuorisokoulua kokeiltiin 1990-luvulla, mutta Taxellin esityksestä supistetussa muodossa. Kokeilussa lisättiin opiskelijoiden valinnanvapautta opintojensa suhteen siten, että kursseja oli mahdollista valita ristiin lukioista ja ammattikouluista. Samalla tehtiin mahdolliseksi suorittaa niin sanottu kaksoistutkinto, jossa opiskelija suorittaa sekä ammatillisen- että ylioppilastutkinnon. Kokeilu osoitti, että yhdeksän kymmenestä lukiolaisesta ja reilu puolet ammattikoulun opiskelijoista oli kiinnostuneita suorittamaan toisen oppilaitoksen opintoja (Opetusministeriön työryhmä 2001, 27). Lisäksi väylä korkeakouluopintoihin avattiin nyt myös ammattikoulusta valmistuneille, mikä on näkynyt erityisesti ammattikorkeakoulun opiskelijajoukossa, joista keskimäärin kolmanneksella on tänä päivänä ammattikoulutausta. (Meriläinen & Varjo 2008, 18–23; Virolainen & Teräs 2018, 56.)

Nykyinen suunta

Kun ammattikoulun yleissivistävyyttä on kasvatettu ja myös lukiossa painotetaan työelämätaitoja sekä yrittäjyyttä, ei nykypäivään tultaessa lukioiden ja ammattikoulujen vastakkainasettelu enää ole yhtä voimakas kuin aikaisemmin. Myös perinteinen arvostusero on kaventunut ammattikoulutuksen statuksen noustessa muun muassa median luoman ammattiosaamisen positiivisen kuvan kautta (Virolainen & Teräs 2018, 58).

Ehdotuksia toisen asteen yhtenäistämiseksi on tehty edelleen (esim. Henttonen & Parkkonen 2008). Tähän suuntaan ei ole kuitenkaan edetty, vaan erot lukio- ja ammattikouluväylän välillä ovat pikemminkin taas kasvamassa. Sipilän hallituksen aikana ammattikoulut ovat joutuneet mittavien taloudellisten leikkausten kohteeksi ja lukiota ollaan kehittämässä määrätietoisesti korkeakoulutukseen johtavana väylänä sitomalla korkeakoulujen opiskelijavalinta entistä kiinteämmin ylioppilastutkintoon ja sisällyttämällä lukio-opintoihin korkeakouluopintoja (Tervasmäki & Tomperi 2018). Myös lukio- ja ammattikouluopintoja samanaikaisesti tekevien määrä on viime vuosina romahtanut (Vipunen 2018).

Tulisiko meidän tehdä kaikesta vastustuksesta johtopäätös, että yhtenäinen toinen aste ei ole niin sanottu järkevä utopia, joka huomioisi riittävällä tavalla suomalaiset yhteiskunnallis-historialliset reunaehdot? Hannu Simola on paikantanut neljä koulutuspoliittisen järkevän utopian perusedellytystä: 1) uudistuksen tulee olla toteutettavissa historiallisesti muodostuneessa kouluinstituutiossa, 2) opettajien on ymmärrettävä ja hyväksyttävä tavoitteet, 3) opiskelijoiden ja heidän vanhempiensa on ymmärrettävä ja hyväksyttävä tavoitteet, ja 4) uudistuksen on avattava opiskelijoille merkityksellisiä oppimisen mahdollisuuksia.

On huomioitava, että koulutusjärjestelmä on niin monimutkainen ja ennakoimaton kokonaisuus, että kaikkiin uudistuksiin on suhtauduttava hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelunavauksina. (Simola 2015, 108–109.) Toisen asteen yhtenäistä koulua ole Suomessa päästy todella kokeilemaan, eli hypoteesi on jäänyt paljolti testaamatta.

II Pohjoismaisia malleja

Toisen asteen koulutuksen rakenteen näkökulmasta Pohjoismaat ovat jakautuneet kahtia: Suomessa, Tanskassa ja Islannissa toinen aste haarautuu hallinnollisesti kahtia yleissivistävään ja ammatilliseen kouluun. Myös Virossa on tehty näin. Ruotsissa ja Norjassa puolestaan toiselle asteelle on rakennettu yhtenäiset järjestelmät. (European Commission/EACEA/Eurydice 2017.) Tanskassa ja Norjassa on voimassa kymmenvuotinen 6-vuotiaana alkava, Suomessa ja Ruotsissa taas yhdeksänvuotinen 7-vuotiaana alkava oppivelvollisuus. Pohjoismaissa toinen aste ei kuulu oppivelvollisuuden piiriin, toisin kuin esimerkiksi Saksassa, Alankomaissa ja Yhdysvalloissa. (OECD 2017, 423.)

Tanskassa toisen asteen ammatillinen koulutus järjestetään lähinnä oppisopimuskoulutuksena. Tämän jälkeen korkeakoulutukseen pyrkiville on tarjolla täydentäviä kursseja. Lukiossa on yleissivistävän linjan lisäksi kaupallisen ja teknisen alan linjat, jotka valmentavat näiden alojen korkeakouluopintoihin. (Virolainen & Teräs 2018, 54.) Norjassa toinen aste (videregående opplæring) yhtenäistettiin 1970-luvun puolivälissä. Se jakautuu jatko-opintoihin sekä ammattiin valmistaviin linjoihin. (Ståhle 2005, 24; Statistisk Sentralbyrå 2017, 11.) Kaikilla linjoilla ensimmäinen vuosi on yhteinen. Korkeakouluun valmistavat linjat ovat kolmevuotisia ja ammatillinen koulutus noudattaa 2 + 2 -mallia, jossa ensimmäiset kaksi vuotta toteutetaan koulumuotoisena opiskeluna ja jälkimmäiset kaksi vuotta oppisopimuskoulutuksena. Mikäli ammatillisen puolen opiskelija haluaa jatkaa opintoja korkea-asteella, on kolmantena vuonna mahdollista suorittaa yleissivistäviä opintoja. (Virolainen & Teräs 2018, 54.)

Myös Ruotsissa siirryttiin 1970-luvulla toisen asteen yhtenäiskoulumalliin (gymnasieskolan) ja samalla luovuttiin ylioppilaskirjoituksista. Nykyään koulu sisältää kahteentoista ammattiin (esimerkiksi sähkön ja energian linja) ja kuuteen korkeakouluopiskeluun (esimerkiksi yhteiskuntatieteiden linja) valmistavaa linjaa. Kaikki linjat sisältävät diplomiprojektin. Eri linjat jakavat osan opinnoista ja kaikille on vaihteleva määrä yleissivistäviä opintoja. Vuonna 2011 gymnasieskolan uudistettiin, koska saavutettujen oppimistulosten huomattiin laskeneen. Tällöin kiinnitettiin huomiota opiskelijoiden lähtötasoon ja luotiin viisi toiselle asteelle valmistavaa linjaa. Myös oppisopimuskoulutusta lisättiin. (Skolverket 2012.)

Vertailu muihin Pohjoismaihin paljastaa sen, että Suomessa jäädään muita harvemmin peruskoulun varaan, mutta Suomessa toisen asteen tutkinto on yleisemmin nuorten korkein suoritettu tutkinto (Virolainen & Teräs 2018, 57).

III Perusteluja toisen asteen yhtenäiskoululle

Koulun olemassaolon on esitetty perustuvan neljälle keskeiselle tehtävälle: 1) ihmisten valikointi yhteiskunnallisten tarpeiden mukaan, 2) oppimisen mahdollistaminen, 3) uusien sukupolvien sosiaalistaminen yhteiskuntaan ja 4) työvoiman ulkopuolisen väestön varastointi (Kivinen & Rinne, 1998, 344–345).

Toisen asteen yhtenäiskoulu tarttuu etenkin kahteen olennaiseen kysymykseen, joita ei ole mahdollista ratkaista nykyisenkaltaista rinnakkaiskoulua hiomalla, vaan jotka edellyttävät rakenteellisia ratkaisuja. Ensimmäinen näistä liittyy koulun valikointifunktioon ja nuoren kehitykseen. Voidaan kysyä, tapahtuuko nuorten valikointi erilaisille elämänurille edelleen liian varhaisessa vaiheessa ja tarpeettoman jyrkällä tavalla. Toisaalta meidän on pohdittava käsitystämme sivistyksestä ja sitä, miten teoreettisen akateemisen tiedon ja ammatillisen osaamisen kahtiajako tähän vastaa.

Yhteiskunnallinen kehys

Koulutustasovaatimusten nousu on eräs merkittävimmistä viime vuosikymmeninä Suomen työmarkkinoilla tapahtuneista muutoksista. Perusasteen koulutuksen työpaikkoja on nyt 260 000, kun niitä vuonna 1990 oli 790 000. (Myrskylä 2018.) Samana aikana toisen- tai korkea-asteen suorittaneiden työpaikkojen määrä on kasvanut. Joka kymmenes 25–34-vuotias ei ole suorittanut toisen asteen tai korkeampaa tutkintoa (Virolainen & Teräs 2018, 57).

Yhteiskunnassa, jossa koulutuksellisilla kvalifikaatioilla on ratkaiseva vaikutus elämänmahdollisuuksiin (Silvennoinen, Rinne, Kosunen, Kalalahti, & Seppänen 2015, 329–336), on koulutustasoa nostettava ainakin siten, että vain perusasteen suorittaneiden osuutta tulee vähentää. Keinoina tähän on esitetty muun muassa oppivelvollisuuden pidentämistä, parempaa opintojen ohjausta ja erityistä tukea maahanmuuttajataustaisille. Myös sukupuolella on merkitystä, sillä erityisesti ammatillisessa koulutuksessa olevat pojat keskeyttävät opintonsa muita useammin. (Myrskylä 2018.)

Mitä enemmän ja varhaisemmin koulutuspolkuun sisältyy kouluvalintoja, sitä enemmän perhetausta korostuu

Peruskoulun loppuvaiheessa nuoren elämässä on keskeinen kysymys, millaisia jatkokoulutusmahdollisuuksia hän näkee, mitkä niistä ovat saavutettavissa ja mikä häntä motivoi. Useat jatkavat yleissivistävään lukioon, koska tarkentuneita tulevaisuudensuunnitelmia ei vielä ole ja näin saa kolme vuotta kypsyttelyaikaa. Lähilukio voi olla tässä mielessä erityisen houkutteleva, jos kotipaikkakunnalla ei ole ammatillista oppilaitosta. Toisen asteen rinnakkaiskoulujärjestelmä onkin alueellisen tasa-arvon näkökulmasta siten ongelmallinen, ettei jokaisessa kunnassa ole mahdollisuutta ylläpitää useita toisen asteen oppilaitoksia.

Nykyisessä järjestelmässä peruskoulun ja toisen asteen nivelvaihe on selkeästi jaotteleva. Nuorten on tehtävä eräs elämänsä tärkeimmistä valinnoista noin 15-vuotiaana. Tiedetään, että mitä enemmän ja varhaisemmin koulutuspolkuun sisältyy kouluvalintoja, sitä enemmän perhetausta korostuu (Silvennoinen et al. 2015). Ja mitä enemmän perhetausta selittää nuoren koulutusvalintoja, sitä heikommin voidaan sanoa oikeudenmukaisen mahdollisuuksien tasa-arvon toteutuvan (Kalalahti & Varjo 2012).

Nuoren kehitys ja koulutuspolun valinta

Suomessa koulutuspolut jakautuvat melko myöhään (European Commission/EACEA/Eurydice 2017), millä voi nähdä olevan sekä etuja että haittoja. Toisaalta se tarkoittaa sitä, että koulutukselliset valinnat ovat enemmän nuoren omissa käsissä, toisaalta on katsottu, että myöhemmät elämänvaiheet voivat viivästyä tämän vuoksi. Nuorten kehityksessä voidaan havaita tiettyä yhdenmukaisuutta, mutta olennaista on tunnistaa monista syistä johtuvat yksilölliset erot. Osalle peruskoulun jälkeisen jatkokoulutuksen valinta ei tuota ongelmia, mutta monet eivät ole vielä siinä vaiheessa valmiita tekemään kypsiä koulutuksellisia ratkaisuja. (Nurmi et al. 2018, 175–178.) Onkin todettu, että vain joka kymmenes ammattikoulun opiskelija kokee opiskelevansa omaa alaansa ja rinnakkaiskoulujärjestelmässä opintolinjan vaihtaminen on koettu hankalaksi. (Opetusministeriön työryhmä 2005, 67, 73.)

Matti Rimpelä (2014) on nähnyt oppivelvollisuuden pidentämisen ensimmäisenä askeleena kokonaisvaltaisessa nuorten kehityksen tukemiseen tähtäävässä uudistuksessa, jonka osana yhtenäinen toinen aste voi olla. Rimpelä esittää, että koulutusjärjestelmän räätälöinnin lisäksi tarvitaan rakenteellista tarkastelua. Koulukontekstissa tämä tarkoittaa muun muassa sitä, että järjestelmän on tunnustettava nuorten normaalit kehityserot, eikä nuoria, joilla on vaikeuksia kilpailla 15-vuotiaana toisen asteen koulutuspaikoista, tule pitää ammattiapua tarvitsevina erikoistapauksina, joiden kohdalla työväenluokkainen tausta korostuu (Silvennoinen et al. 2015, 334). Rimpelän (2014) mukaan lasten ja nuorten biologinen kehitys on nopeutunut, mutta samaan aikaan psyykkinen ja sosiaalinen kehitys hidastunut suhteessa monimutkaistuvan yhteiskunnan vaatimuksiin. Muutos tässä suhteessa on ollut huomattava yhdeksänvuotisen oppivelvollisuuden ja peruskoulujärjestelmän laatimisen jälkeen.

Yhtenäisen toisen asteen yksi mahdollisuus on madaltaa perusasteen ja toisen asteen välistä harppausta tekemällä opintojen jatkamisesta toisella asteella yksinkertaisempaa siten, että koulutuksellinen valikointi tapahtuu myöhemmin ja vaiheittain. Toisen asteen yhtenäistäminen voisi olla suunta, jossa opiskelijalähtöisyyden ymmärretään edellyttävän myös järjestelmätason ratkaisuja.

Kokonainen sivistys

Yhtenäisen toisen asteen on pelätty tuhoavan sekä lukion rakentavan yleissivistyksen että ammattikoulun synnyttämän ammattitaidon, ja jättävän jäljelle molemmista puolittaisen version. Toisaalta voidaan sanoa, että juuri nykyinen rinnakkaiskoulu jättää nuorille vain sivistyksen puolikkaan. Nuorisokoulukokeilun yhteydessä todettiin, että ylioppilailla on korkeakoulutuksessa ammatilliseen osaamiseen ja ammattikoulusta valmistuneilla erityisesti kieliin ja matematiikkaan kohdistuvia puutteita (Opetusministeriön työryhmä 2001, 28). Oleellinen kysymys on, mitä ymmärrämme sivistyksellä ja mikä lopulta on koulun olemassaolon syy.

Juha Varton (2005) mukaan koulun tehtävänä on siirtää tietoja uudelle sukupolvelle ja kehittää osaamista. Perimmäinen päämäärä on kuitenkin taidon oppiminen. Taito voi kehittyä opiskelijan maailmallisessa suhteessa, jossa oppiminen on jonkin konkreettisen, käsillä olevan ongelman ratkaisemista. Esimerkiksi oppiessaan soittamaan soitinta opiskelijan on opittava hallitsemaan soittimen asettamat vaatimukset. Musiikin teoria ei vielä riitä. Toiminnallinen taidon oppiminen on vapauden ja siten myös demokraattiseksi kansalaiseksi kasvamisen edellytys. Sivistys ei siten voi tarkoittaa vain tietopuoleista yleissivistystä tai mallioppimisen kautta hankittua osaamista.

Toiminnallinen taidon oppiminen on vapauden ja siten myös demokraattiseksi kansalaiseksi kasvamisen edellytys

Matti Vesa Volanen (2006; 2012) on puhunut samaan tapaan tuottamalla oppimisesta, joka tarkoittaa tavoitteellista käytännön suhdetta opittavaan. Tuottavassa suhteessa opiskelija kysyy päällään, kuinka asiat ovat, sydämellään, kuinka asiat ovat ollessaan hyvin ja käsillään, kuinka ne saadaan kauniisti tuotettua? Tämän suhteen toteuttaminen on olennaista modernin yhteiskunnan ammattilaiselle ja siksi keskeinen yhtenäisen toisen asteen syy.

Lukion puutteeksi voi nähdä yksipuolisen tietopainotteisuuden, jota ylioppilaskoe korostaa. Ammattikoulutus taas perustuu osaamisen omaksumiselle, mikä ei riitä yhteiskunnassa, jossa suorittavan työn määrä supistuu. Yhtenäinen toinen aste on yritys nivoa paremmin yhteen sekä tieto että osaaminen, jotka luovat perustan taidon kehittymiselle.

Kirjoittaja on yhteiskunnallisten aineiden opettaja ja väitöskirjatutkija Helsingin yliopistossa.

Lähteet

Ahonen, S. (2012). Yleissivistävä koulutus hyvinvointiyhteiskunnassa. Teoksessa: P. Kettunen & H. Simola (Toim.), Tiedon ja osaamisen Suomi: Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle (ss. 144–175). Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2017). The Structure of the European Education Systems 2017/18: Schematic Diagrams. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Henttonen, A., & Parkkonen, J. (2008). Vapaus valita: Yhtenäisen toisen asteen koulutuksen suuntaviivoja. Helsinki: Kalevi Sorsa -säätiö.

Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. Helsinki: Otava.

Kalalahti, M., & Varjo, J. (2012). Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseen sijoittumisessa ja valikoitumisessa. Kasvatus & Aika, 6(1), 39–55.

Kivinen, O., & Rinne, R. (1998). From the Mass to the Elite: Structure, Limits, and the Future of Scandinavian Educational Systems. Teoksessa: A. Tjeldvoll (Toim.), Education and the Scandinavian Welfare State in the Year 2000 (ss. 335–352). New York & London: Garland.

Komiteanmietintö. (1973). Vuoden 1971 koulutuskomitean mietintö. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Koulutuspolitiikan johtoryhmä. (1989). Koulutuksen kehittäminen: Harjoitetun koulutuspolitiikan tulosten tarkastelua ja hahmotelmia peruskoulun jälkeisen koulutuksen kehittämisestä. Helsinki: Opetusministeriö.

Meriläinen, R. (2011). Valkolakki vai haalarit, vaiko molemmat: Koulutuspolitiikan vaikuttajien näkemykset toisen asteen kehityksestä. Helsinki: Super.

Meriläinen, R., & Varjo, J. (2008). Integroidun nuorisoasteen historiallinen rakentuminen osana suomalaista koulutusjärjestelmää ja -politiikkaa. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 10(3), 13–25.

Myrskylä, P. (2018). Ulkopuolelle jäävät nuoret: Mitä Suomi menettää? Teoksessa: M. Häyry, T. Takala, & J. Ahola-Launonen (Toim.), Oikeudenmukaisuuden ongelma (ss. 56–73). Helsinki: Gaudeamus.

Nurmi, J.-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L., & Ruoppila, I. (2018). Ihmisen psykologinen kehitys. Jyväskylä: PS-kustannus.

OECD. (2017). Education at a Glance 2017: OECD indicators. Paris: OECD Publishing.

Okkonen, V. (2017). Peruskoulua vastaan: Yksityisoppikoulut ja yhteiskuntajärjestys 1966-1975. Turku: Turun yliopisto.

Opetusministeriön työryhmä. (2001). Nuorisoasteen koulutuskokeilun arviointityöryhmän muistio. Helsinki: Opetusministeriö.

Opetusministeriön työryhmä. (2005). Perusopetuksen ja toisen asteen koulutuksen nivelvaiheen kehittämistyöryhmän muistio. Helsinki: Opetusministeriö.

Rimpelä, M. (2014). Kiista oppivelvollisuudesta kertoo rakenteellisesta välinpitämättömyydestä. Yhteiskuntapolitiikka, 79(5), 560–568.

Silvennoinen, H., Rinne, R., Kosunen, S., Kalalahti, M., & Seppänen, P. (2015). Yhteiskuntaluokat ja kouluvalinta. Teoksessa: P. Seppänen, M. Kalalahti, R. Rinne, & H. Simola (Toim.), Lohkoutuva peruskoulu: Perheiden kouluvalinnat, yhteiskuntaluokat ja koulutuspolitiikka (ss. 325–370). Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Simola, H. (2015). Koulun uudistaminen, skeptinen optimismi ja järkevät utopiat. Teoksessa: Koulutusihmeen paradoksit: Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiikasta (ss. 88–116). Tampere: Vastapaino.

Skolverket. (2012). Upper Secondary School 2011. Stockholm: Skolverket.

Ståhle, B. (2005). Toisen asteen koulu Pohjoismaissa: Toisen asteen koulujen pohjoismainen vertailu. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto.

Statistisk Sentralbyrå. (2017). Facts about education in Norway 2017: Key figures 2015. Oslo: Statistisk Sentralbyrå.

Tervasmäki, T., & Tomperi, T. (2018). Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suunta satavuotiaassa Suomessa. Niin & Näin, 2018(2). Saatavilla: https://www.netn.fi/artikkeli/koulutuspolitiikan-arvovalinnat-ja-suunta-satavuotiaassa-suomessa (12.9.2018).

Varjo, J., & Meriläinen, R. (2008). Nuorisokoulu osana opetusministeriön visiotyöskentelyä. Teoksessa: R. Meriläinen (Toim.), Suomalaisen koulutuspolitiikan murros 1990-luvulla (ss. 64–77). Helsinki: OKKA-säätiö.

Varto, J. (2005). Koulun syytä etsimässä: Tiedon ja taidon erilaiset tehtävät kasvatuksessa. Teoksessa: T. Kiilakoski, T. Tomperi, & M. Vuorikoski (Toim.), Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus (ss. 197–216). Tampere: Vastapaino.

Vipunen. (2018). Lukiokoulutuksessa ja ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelevat. Opetushallinnon tilastopalvelu. Saatavilla: https://vipunen.fi/fi-fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi-fi/Raportit/Lukiokoulutus ja ammatillinen koulutus – opiskelijat – koulutusala.xlsb (12.9.2018).

Virolainen, M., & Teräs, M. (2018). Siirtymät ammatillisesta koulutuksesta korkeakoulutukseen Suomessa ja muissa Pohjoismaissa. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja, 2018(2), 51–60.

Volanen, M. V. (2006). Filoteknia ja kysymys sivistävästä työstä. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.

Volanen, M. V. (2012). Theoria|Praxis|Poiesis: Individualization as the constitution of sociality. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Vuorio-Lehti, M. (2007). Valkolakin hohde – Keskustelua ylioppilastutkinnon merkityksestä Suomessa toisen maailmansodan jälkeen. Kasvatus & Aika, 1(1), 19–33.